嘴唇干裂起皮可能由環境、不良習慣、疾病、營養缺乏、過敏等因素引起。面對身體不適，切勿拖延，應立即就醫并遵循醫囑，安全有效地恢復健康。
1.環境：干燥寒冷的氣候、風吹日曬等，會使唇部水分流失加快。
2.不良習慣：經常舔唇、咬唇，會破壞唇部皮膚屏障。
3.疾病：如唇炎，可導致唇部炎癥和干裂。
4.營養缺乏：維生素B族缺乏，影響唇部皮膚健康。
5.過敏：接觸某些過敏物質，引發唇部過敏反應，出現干裂起皮。
嘴唇干裂起皮的原因多樣，若情況嚴重或持續不愈，應及時就醫，明確原因并采取相應治療措施。

匯總了學習技能發育障礙的癥狀，希望對你有幫助。（換行)　　1.特定閱讀障礙是學習技能發育障礙中的一種，主要特征為閱讀障礙。這種閱讀障礙是一種詞的識別技能及閱讀理解的明顯的發育障礙，并且是不能以智齡低、智力障礙，教育不當、不充足教育來解釋的。也不是視覺，聽力，神經系統障礙的結果。具體表現如下：　　(1)閱讀準確性或理解力明顯障礙，患兒對于閱讀中單詞的辨認能力及朗讀技能均可受累。如不能回憶起所讀的內容，不能從所讀的資料中得出結論或推理，或用一般常識回答所讀特殊故事里的問題，因此不能利用故事里的信息。　　(2)在字母書寫系統中，閱讀障礙早期階段可能表現在背誦字母、說出字母正確名稱、詞的分節、讀音的分析或分類等障礙。之后，在口語閱讀方面顯示出不足：朗讀時遺漏字(如“兔子轉身鉆進籬笆底下洞里”讀成“兔子轉身進籬笆洞里”)，加字(如“沒想到她一進洞，就一直不停地往下掉”讀成“沒想到她一進到洞里，就一直不停地往地面上掉”)。念錯字(如將“6”讀成“9”，或把“d”讀成“b”，把“愁”讀成“秋”，“貨物”讀成“貨動”，“搏斗”讀成“博士”，“橫過馬路”讀成“黃過馬路”，“詳細”讀成“羊細”等)。寫錯字(如“就”寫成“龍京”，“黨”寫成“堂”)。替換字(如“摔了一跤”念“跌了一跤”)將句中的詞或詞中的字母念反(“na”讀“an”“f”讀“t”)，朗讀速度慢，長時間的停頓或不能正確地分節。在中文系統中，閱讀障礙還表現為：音調念錯，念相似結構的音(“狐”念“孤”)，多音字讀錯，讀錯兩個字組成的詞中的一個字，不能區分同音字等。　　(3)標準化閱讀技能測驗評分低于相應年齡和年級兒童的正常水平，或低于相應智力的期望水平，達2個標準差以上。嚴重影響與閱讀技能有關的學習成績或日常活動。　　(4)除有學業上的失敗外，還可見學校適應問題、與同伴關系的問題、情緒或品行障礙等。　　(5)有的閱讀障礙兒童在學前也可表現出一定的語言缺陷，認知功能障礙。如在臨摹圖畫時，他們往往分不清主體與背景的關系，不能分析圖形的組合，也不能將圖形中各部分綜合成一整體。學齡期可伴有語言技能障礙，拼讀障礙，計算障礙等;并常伴有多動癥和行為問題。也可伴有語言技能障礙，拼讀障礙，計算障礙等。還有的兒童伴有多動癥和行為問題。合并免疫及自身免疫病者較正常人群多。左利手者多，神經系統體征陽性率高。　　(6)國內楊志偉等經系列研究發現，漢語閱讀障礙兒童的主要臨床特點為持續性閱讀技能發展遲滯，并存在多方面的認知功能缺陷。該類兒童較多存在胚胎期神經發育不良，大多數患兒左半球功能比右半球功能差。目前可將該類患兒分為3種亞型：①單純的詞句理解障礙;②單純字形—音/義識別(解碼)障礙;③最常見和最嚴重的即混合型障礙。因此提示我們在教育、培訓、治療漢語閱讀障礙兒童時既要注意全方位的認知能力的提高，也要針對不同兒童的缺陷，采用個體化的方案，既全面又有重點地進行矯治。　　2.特定拼寫障礙也是一種特定學習技能發育障礙，主要特征是特定拼寫技能顯著受損(包括口頭與筆頭正確拼寫單詞的能力都受損)。不能完全歸因于智齡低、視力問題或教育不當等。具體表現如下。　　(1)有文字符號書寫表達的學習技能障礙，其準確性和完整性均差，標準化書寫表達能力測驗評分低于其相應年齡和年級兒童的正常水平，或與相應智力期望水平相差2個標準差以上，但閱讀與計算技能在正常范圍。　　(2)患兒有持續存在的書寫表達困難史，嚴重影響與書寫表達技能有關的學習成績或日常活動。應當注意患兒的閱讀技能在正常范圍以內，沒有顯著閱讀困難的既往史。　　(3)拼寫困難不是任何神經科、精神科或其他障礙的后果。某些拼寫困難病例可伴有書寫問題，但只有書寫問題的兒童不應納入本病。　　(4)拼寫困難常伴隨特定閱讀困難發生，此時拼寫困難可持續到青少年期，其特點是拼寫困難常包含了發音錯誤，因此這種閱讀和拼寫問題似乎與語音分析缺陷有關。　　3.特定計算技能障礙指一種以計算技能損害為主的學習技能發育障礙。其缺陷涉及對基本計算技巧(即加減乘除)的掌握，且不能完全用精神發育遲滯或明顯的教育不當來解釋。具體表現如下：　　(1)有基本運算、推理能力障礙，標準化計算測驗的評分低于其相應年齡和年級兒童的正常水平，或與相應智力期望水平相差達2個標準差以上。　　(2)計算困難表現多種多樣，如不能辨認數字符號、不能理解數學術語或符號、不能理解某種特殊運算的基本概念、難以進行標準數學運算、難以理解哪些數字與所要解決的數學問題有關、難以將數字正確排序或在運算中插入小數點或符號、不能熟練掌握乘法口訣等。但患兒的閱讀準確性、理解力和書寫表達能力都在正常范圍。　　(3)患兒有持續存在的計算困難史，嚴重影響與計算能力有關的學習成績或日常活動。　　(4)患兒的聽知覺和語言技能基本正常，但立體視覺和視知覺技能受損。　　(5)某些患兒伴有社交困難及社會—情緒—行為問題。　　1.學習技能發育障礙診斷要點　　(1)學習技能損害必須達到顯著的嚴重程度：　　①學習成績：即僅有3%～5%的小學生的學習成績會如此差。　　②發育上的先兆：在出現學習困難之前，一般在學前就出現了發育延遲或偏離;最常見的是言語或語言發育延遲或偏離。　　③伴隨問題：多伴有注意力不集中、多動、逃課、學校適應問題、情緒障礙或品行問題。　　④性質異常：其性質異常的形式已超出正常發育的偏離部分。　　⑤對幫助的反應：在家和(或)在學校加強幫助并不能很快矯正患兒的學習困難。　　(2)學習技能的損害必須具有特定性，不能完全以精神發育遲滯或綜合智力的受損解釋，其學業成就與智力水平不平行，學校成績明顯低于智力水平所應達到的水平。　　(3)學習技能的損害必須具有發育性，即須在生命發育的早期就已存在，而不是在受教育過程中才出現。　　(4)學習技能的損害不能以任何外在因素(如沒有合適的學習機會、不充分教育等)解釋其學習困難的程度。學習技能的損害可能為兒童發育內在因素所引起。　　(5)學習技能的損害不能以未矯正的視聽覺障礙神經系統障礙解釋。　　2.參照CCMD-2診斷標準需符合下列三條　　(1)首次發現于嬰幼期或童年期，病程持續，無緩解表現。　　(2)臨床以個別功能性的、原因不明的發育延遲為主要表現，至少具下列三項之一(言語、學習、運動技能障礙)。　　(3)排除兒童精神分裂癥、兒童孤獨癥、精神發育遲滯及其他疾病引起的上述障礙。　　3.閱讀障礙的診斷問題在ICD-9中，閱讀障礙被列入特殊學習技能發育之中，但對閱讀障礙只有描述性定義，缺乏具體的診斷標準。ICD-10則予以了較多補充，有較具體的診斷準則。在DSM-Ⅲ，閱讀障礙被列入特殊發育障礙，并有具體的診斷標準，DSM-Ⅲ-R對此有略作修改。ICD-10和DSM-Ⅲ-R均以閱讀障礙是閱讀技能發育的明顯受損，不能以智力障礙，不充分教育，視聽覺障礙，神經系統障礙解釋，均強調標準化，個體施測的閱讀測驗成績明顯低于所受教育和智力應有的水平。但在DSM-Ⅲ-R，將智能障礙列入鑒別診斷之中，表明閱讀障礙在一些兒童中可與智力障礙同時存在。在我國，1984年制定的CCMD-1尚無此診斷分類，1989年CCMD-2方將閱讀障礙列入兒童精神障礙分類之中。當前，CCMD-2僅有特殊功能發育障礙的粗略標準，缺乏可操作性閱讀障礙診斷標準，實際應用時難度較大。現綜述國內外的研究狀況如下：　　閱讀障礙診斷：　　(1)標準化個體測驗所獲得的閱讀成績，明顯低于其智力和受教育所決定的預期水平。閱讀障礙的診斷關鍵在于與學習能力和智能相比(由個體方式測定的智商來定)標準化個體測驗所獲得的閱讀成績，明顯低于其智力和受教育所決定的預期水平;但問題的焦點及極易產生差異的是：閱讀成績和預期成績間的差異達到何種水平才被認為有明顯差異。在此方面，有4種評定方法：　　①閱讀低于現有年級2個年級以上。　　②閱讀年齡明顯低于預期年齡(預期年齡=智齡實際年齡年級，閱讀年齡/預期年齡<90，提示閱讀困難)或閱讀成績明顯低于預期年級。　　③Z分差異法。　　④回歸差異法。　　第一種方法沒有考慮能力和成績間的不一致，與現用診斷標準不符。第二種方法忽略了預期年齡或年級分布的標準差隨年齡而增大，使更多的大年齡兒童被診為閱讀障礙。也未考慮到閱讀成績與智商間的不完全相關。第三種方法未考慮到閱讀成績與智商間的不完全相關。第四種方法則克服了以上基本的缺點。在第四種方法中，要計算閱讀成績和智商間的回歸方程，利用回歸方程計算預期閱讀成績。如實際成績明顯低于預期成績，則可確立診斷。但常模的工作量很大。　　(2)首次發現于嬰幼期或童年期，病程持續，閱讀能力的降低影響了其日常生活。　　(3)排除兒童精神分裂癥、兒童孤獨癥、精神發育遲滯及其他疾病引起的障礙。也除外由于視覺或聽覺缺陷或神經系統疾病所致障礙。